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关于列维纳斯的他者伦理学对现代学校道德教育的启示

来源:创先论文发表网 2016-01-23
  列维纳斯是法国的哲学家,他在对西方传统哲学本体论的批判的基础上形成了独树一帜的他者伦理学。列维纳斯对本理论哲学的深刻思考以及批判不仅形成了自己的理论流派,还为我国的学者们开创了一个研究的新角度。列维纳斯对”他者”的阐述对我国的道德教育可以提供一些思考和借鉴。虽然我国的道德教育中也有”他者”的角色存在,但是列维纳斯的”他者”所体现出的人与人之间的伦理关系是一种对”他者”的认同、尊重,甚至是对一切物种的关注。在这个信息爆发、科学技术日新月异的时代,社会的道德伦理规范早已悄然变更,青少年以自我为中心,漠视与他人的关系是学校道德教育的一大难题。列维纳斯对于”他者”价值的伦理学阐述,为我国道德教育带来一个思考的新视角,能够让学生重新认识自我,与他人建立起和谐、融洽的伦理关系。

  一、中小学德育纲要中他者的误解

  1995 年国家教育委员会颁布的 《中学生德育大纲》中提出,要着重培养学生”爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉的教育”,对学生进行”正确处理自我与他人、个人与集体、自由与纪律关系的教育。””国家利益高于一切,个人利益服从国家利益的教育。”1993 颁布的 《小学生德育大纲》 中,强调学校德育主要是”向学生进行以”爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育 (包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识),着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯,教育学生心中有他人,心中有集体,心中有人民,心中有祖国。”为社会、为祖国、为人民的道德教育目标使一部分教育工作者有了一种”损己为人”的潜在道德行为观念。可见,我国的道德教育实践中,强调一种”为他性”的道德教育。这种”为他性”存在的原因在于两个方面:

  (一) 儒家与道家传统的教育思想中圣人君子的塑造

  以孔子为代表的儒家学派思想影响着几千年来中国社会文化的走向。 《论语》 中颜渊篇提到”克己复礼以为仁。一日克己复礼,天下归人焉。为仁由己,而由人乎哉?”孔子认为,仁德的养成是需要抑制自己的行为,全靠自己的努力实践得来的。”是以圣人后其身而身先,外其身而身存。非以其无私邪?故能成其私。”老子的中庸思想认为修道有德之人要处处为别人着想,然后才会成就自己的理想生活。道家学派的教育目标”内圣外王”,即是培养无私的圣人君子。

  (二) 现代社会以来对奉献精神的无限夸大

  就教师这一职业来说,一提到赞美教师的句子,人们马上会想到这样一句诗”春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。”虽然教师的职业角色中确实有服务者的义务,但是作为一名优秀的教师是否就必须要”丝方尽”或者是”泪始干”;评价那些见义勇为的模范人物,是否就是要舍己为人,奋不顾身,以自己为代价为标准。可见,”为他性”的道德视角是错误的,因为这种道德观是以牺牲自己的价值,忽视主体与主体间的关系为代价。列维纳斯的责任主体观让我们以一种角度重新理解现代德育理念,来论述个体与个体之间价值的体现。

  二、列维纳斯的他者伦理学辨析

  (一) 从他者伦理学的理论溯源角度:对本体论的批判

  列维纳斯说:”我的任务不是要建构伦理学,我只是想努力发现伦理的意义。”勒维纳斯的他者伦理学,意把伦理学取代西方本体论哲学成为第一哲学。他对本体论的吸收与扬弃,旨在于探讨伦理形而上的可能性。在法国的哲学领域中,主体性的哲学经历不断变化的过程,首先现象学家胡塞尔所强调的先验主体性,研究所呈现出的表象,结构主义的出现将主体关进了”语言的牢笼”,主体性的兴盛时期转向衰落。列维纳斯在对主体论的独特视角下,承认他者的绝对独立性,反对西方哲学将他者化为主体的同一性。列维纳斯并不仅仅是他者伦理学的代表人物,还是在哲学史上对主体性哲学更进一步发展做出贡献。

  可以说,列维纳斯的伦理学是建构在本体论这一”巨人的肩膀上”的,但是作为一个经历过二战的犹太籍法国人,列维纳斯并没有被西方本体论的同化特性所迷惑,而提出了一种绝对的他者,他的理论并非没有主体性的存在,而是只有在我与绝对的他者发生责任的伦理关系时,这时主体性才真正存在。

  (二) 从他者伦理学中责任的角度:我为他者负责

  宋可玉在研究列维纳斯作品中思想形成的路径中,将责任的发展分为三个阶段:从不可预知的死亡引申到不可知的他者,从他者的出现再到后来我与他者的责任关系,打破了自我的封闭性,突出他者与责任在列维纳斯理论中的重要地位。列维纳斯的伦理学就建构在我对他者的责任上,透过他人的脸,我自身才有了责任和义务。对于个体的生存来说,负责任是生活中必不可少的一部分,责任也就是对他人的回应。顾红亮将列维纳斯的责任说归纳为主体对主体间的责任,这其中包括为自我负责人、为社会负责人和为他者负责。他指出列维纳斯赞同的第三种责任即是为他者负责任。这三种对于责任的分类可以映射出当代社会的道德偏差的原因,自我负责表现出一种为我的本体论,为社会负责虽然指向的是社会大众的公共道德,但我也是社会中的一员,我遵守社会公共道德有两层含义:一种是对他人负责,另外一种是本着”己所不欲,勿施于人”的态度,这一出发点仍是自己。而对于当下的道德常态来说,后者占主要原因。而列维纳斯所提倡的负责,是完全的纯粹为他者的责任和义务。他者理论的独到之处就是承认他人的完全独立性,并且将人和人的关系建立在责任的基础上。当今社会对自身生命甚至他人生命轻视的实例屡见不鲜,我们正需要这样一种完全为他的伦理来矫正自我的道德观。

  (三) 从他者伦理学中他者的角度: 绝对的他者是我存在的价值

  他者伦理学中,他者是伦理主体的基石。首先,列维纳斯对他者的定义即他者是完全独立的他者,与我有着完全不同的特性,他者对于我有着不可知性,我不能替代他者,他者是不能被我所同化的。其次,他者与我的关系就是我对他者所必须执行的责任和义务,我有义务履行他者对我的要求,他者的要求就是我存在的价值。最后,他者与我之间是两个独立的个体,那么他者与我必然有着沟通的联系,这种联系是通过他者之脸为载体进行的。我对他者的回应即是我的责任,通过他人之脸,我才有了责任。列维纳斯的他者主体所体现的他者性原则中,外在受动性和他异性覆盖了传统哲学的内在主动性和同一性倾向,将人这一主体从逻辑的先验和认知层面中解放出来,扩宽了人得以生存的维度,引领了当代社会的哲学转向。

  三、列维纳斯他者对于道德教育的内涵重构

  郑富兴认为:”现代学校道德教育的主要任务之一就是在缺乏道德共识的背景下主体如何处理与他者的关系。”在这个强调道德自由、人性自由的社会环境下,每个人都强调独立意识,看重道德自由与道德理性。也正是这种强调个人自由的社会,同样造就了现代社会人与人之间的冷漠、隔离。因此,在中小学的德育纲要中才会如此强调”为他性、利他性”的培养。然而,这种”为他性”的背后,指向的是社会群体对个体所要求的任务,个体由于生存在社会群体的组织环境中所不得不承担的责任。学校的道德教育准则中同样强调为祖国、为社会,要求社会中的个体要遵守社会的公共道德,维护公共道德的环境。人同样是社会的一部分,所以,维护公共道德即是为了他人又是为了自己,最后还是以自我为中心的道德教育。所以,”为他性”只是在宣传中体现出自己对于社会的责任,归根结底,还是一种通过社会群体的权威来要求他人负责,从而维护个人的利益。

  在他者伦理学中,我与他者的关系就是责任,是我对无限他者的义务与价值,我的自由是有限的,没有他者的存在,我所谓的自由就无可依托。他者责任主体观中主体对他者的责任不同于社会群体的权威对个体的要求。他者是独立的他者,完全与我不同的他者,我与他人的关系就是我要对他人负责。列维纳斯并非否定了本体我的价值,而是在强调本体我存在的同时也承认绝对他者的存在。我与他者是平等的个体,我对他者负责,是个体与个体之间的价值关系,个体没有权利通过群体的价值标准来支配他人。列维纳斯的他者也具有”为他性”,这种”为他性”就等于主体性,主体对他人负责是主体价值的主要体现。通过对绝对他者的发现在道德标准不一的社会环境中找到了人与人之间的道德依存,重建了现代道德的内涵,同时也是对个体化社会的一种重塑,一种蜕变。

  四、他者伦理学理论下的学校道德教育路径探索

  (一) 重视自我与”他者”的关系

  1. “他者”作为学生:培养学生的责任主体意识。”通过面孔,通过一种不同于人的认识的行为,他者来到自我的面前。面孔的显现意味着向自我提出一种要求,要求自我做出伦理的回应。他者伦理学强调我要对他者负责,我对于他者的责任承担是一种善的、正义的表现。我在履行这种善的、正义的责任的同时,也满足了对于自我价值实现的要求。我通过履行他人的责任,完成了自我价值的实现。因此,对于中小学生责任意识的培养,首先,要让他们意识到”他者”的存在。在这一点上,作为德育的引导者,教师在教学生活中要尊重学生,只有学生意识到自己得到尊重,是自身道德人格的主体,才能从自身出发意识到”他者”主体性的存在。其次,要对学生进行道德理性的教育。在对学生进行道德教育过程中,相比于教会学生”做什么”来说,教会学生”为什么这样做”更重要。帮助学生澄清道德价值,促进其对道德规范的理解与认同。承认学生作为理性的道德价值和道德规范的理解者的地位,是道德教育的有效保障。道德教育的过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程,只有使学生经过自己的思维来认识到”他者”的责任,学生才能自主地将意识转化为责任行为。因此,他者伦理学的构建对于我国中小学的责任教育来说,是一种主体性道德教育理念的深化。2. “他者”作为教师:促进师生间的互动交流。列维纳斯在构建他者伦理学中,主体与他者之间是通过他人之脸来进行交流的。在学校中,教师与学生之间的交流多是在课堂上讲授文化知识,而对于教师对学生的关注,也大部分止步于在对学生校内行为的关注甚至是成绩上的关注。然而,教师应与学生尽可能多地进行交流和沟通,形成主体和主体间真正意义上的对话。在传统的道德教育中,学生并不具备道德的主动性,只是学校和教师道德教育灌输的被动者、接受者。作为学生的”他者”受到学校和教师权威的压迫,主体性逐渐被弱化。显然,这并不符合学生主体性的培养和建构,学生作为道德教育的”他者”,教师应给予学生自主的权利,教师要多给学生表达自己观点的机会,在平等和相互尊重的师生关系的条件下进行和谐融洽的沟通谈话。

  (二) 拥抱”他者”:扩大道德视野

  1. 包容”他者”的价值选择。列维纳斯认为,对于主体来说,”他者”是绝对的他者,为了这个”他者”不被同化,”他者”与我有着完全不同的特点,”他者”不会被我同化,我也不会完全地认识”他者”。在当今社会,大数据时代的价值多元化、文化间的交流与重合,具有普遍约束力和说服力的道德伦理观念已经不再具备权威性,对于判断个体价值的标准也逐渐模糊。在这个价值多元化、文化理论多元化的社会环境中,每个人都有自己的追求和自己的想法。因此,学校道德教育要怀着一种宽容的姿势,对学生的价值选择坚持开放性、包容性原则。尊重和接纳他者的价值选择,是认识这个多样化社会的最好途径。学生也要学会尊重不同个体的价值选择多元化,这对与学生未来融入社会,接受能力和反思能力的培养具有一定的意义。

  2. 培养对”他者”的生命关怀能力。在他者伦理学的理论背景下,每个个体都有着为别人服务的责任。这种为他的精神使个体意识到独立于自己的”他者”的存在。在这种责任伦理的关系下,人和人都保持着对对方个体的认识和尊重。每个人都在尽其所能地完成对”他者”的义务和价值。在他者伦理学中,个体应主动承担对于”他者”的生命关怀,对于他人生命的关怀,也是对自己价值存在的肯定。

  在学校道德教育过程中,不仅要教会学生在日常生活中关怀同学,还要在生活中多关怀弱势群体,帮助学生了解到与自己不同的生命体的存在。关怀伦理学家诺丁斯所强调的,我们不仅要关怀自身,同时更要把关怀关系扩大到对动物、植物和地球的关怀,这种对于不同生命物种的保护和关怀,不仅实现了人类作为主体的价值,同样的,作为”他者”的其他生命体,也保护了人类”他者”的可持续性发展。


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